一学校与学生
直到19世纪末，在德国共有19所大学讲授哲学。它们分别是柏 林、波恩、布雷斯劳、艾尔兰根、弗赖堡、吉森、哥廷根、格赖夫斯瓦尔 德、哈雷、海德堡、耶拿、基尔、哥尼斯堡、莱比锡、马堡、慕尼黑、罗斯托 克、图宾根、维尔茨堡。如果再加上有“半个”大学之称的明斯特大学 (只有哲学系和神学系)和1872年开始归属德国的斯特拉斯堡大学， 那么哲学系的数目共是21个。直到 20 世纪后半叶，随着大学办学观 念由精英教育向大众教育转化，再加上第二次世界大战后德国经济 奇迹的强有力支持，大学数量猛增，哲学系的数量也随着水涨船高， 迄今已超过 50个。
从在哲学系注册的学生人数来看，据统计，1830 年左右，德国最 大的哲学系在慕尼黑，有 447 名学生；其次是柏林，有 381名学生；随 后是图宾根(232名)和莱比锡(184名)。到了1880年左右，学生人数 总体呈急剧上升趋势，但学校排位发生变化，柏林大学哲学系以1413名学生位居第一，莱比锡以1272 名学生紧随其后。学校规模大小和 学生人数多少对学校精神氛围和学生课程学习产生直接影响。一方 面，学生多，事件就多，科学气氛就浓厚，思想交锋也激烈；另一方面， 转移学生学习注意力的机会也比较多。
值得一提的是，19世纪时的德国大学哲学系就有许多外国学生。 仅以莱比锡大学哲学系为例，1880—1885 年共有 523 名学生，除了 104 人来自萨克森，129人来自普鲁士，95 人来自德国其他地区外，其 余195人都是外国人。其中83入来自东欧，46 人来自西欧和北欧， 65 人来自南美和北美，还有一名日本人。这充分显示了德国哲学由 来已久的对外开放性和吸引青年人的魅力。
不过，学校规模大小并不代表所提供的哲学课程的多少。海德 堡大学只是中等规模，耶拿和马堡都是小字辈，但是，这三个学校的 哲学课程设置却是相当丰富的。慕尼黑大学属于第一等级，提供的 哲学课程却最少。几个较大的大学每学期开设的哲学课程约在10一 15 门之间。
二课程设置：从逻辑与形而上学到哲学史
哲学系主要讲授的课程与今天有很大不同。18世纪时开设的课 程有逻辑、形而上学、道德学、人类学、自然科学(数学、物理、天文学、 地理等)、修辞学，等等。
在逻辑中不仅要对人类的知识及其缺陷、界限和完美性进 行哲学思考，还要对所教授的思想和课程予以指导；如果一位学 生在刚入学时就学习了这样的逻辑，他就最好地懂得了他必须 怎样去学习他所要专心面对的各门科学。①
形而上学处理所有人类知识的第一概念和基本原理，没有
① 转引自施塔克《作为大学教师的康德》,载于伊希瑞特主编《哥尼斯堡和里加》 第2卷，图宾根，1995(以下所引此书均为此版本)。
形而上学，任何科学中的任何东西都不可能得到解释和证明。 因此，它使学习其他的科学变得容易，因为它除此以外还处理世 界、物体的本性、人的本性、人的全部精神力量和上帝。由此，它 促进了对神学、法学和医学的彻底了解。①
到了19世纪，课程的开设和内容又发生了较大变化。这些变化 恰好从一个侧面折射了德国古典哲学发展和前进的轨迹，我们不妨 在此稍作停留。历史学家们对1810—1880年间所有德国大学哲学系 的课程表作过一番研究，发现其中4/5的课都集中在九大专题上，它 们是百科全书、逻辑、心理学或者人类学、伦理学或者法哲学、哲学 史、教育学、美学、宗教哲学、哲学家其人及其著作。其中前五个专题 又是重中之重，每个大学每学期都由不同的教师提供与这五大专题 有关的课程，只要学生们选修哲学，就不能绕过它们。后四个专题则 视学校、教师研究重点不同而轻重不等，可有可无。
“百科全书”这门课又常被教师们冠上“导论”、“百科全书和逻 辑”“序言和逻辑”之类的名称。顾名思义，它的主要目标是为大学新 生提供学院学习的入门和指南，扮演着科学的预科的角色。这和哲 学在18世纪所承担的角色是一脉相承的。在这种传统的意义上，它 就是科学的总体，科学的科学。这种观点虽然仍贯穿整个19世纪，但 在其实际运作中，却潜移默化地发生了两点变化：一是教师们在讲课 中逐渐把重心从诸科学的入门转向哲学的入门，因此，它成为关于哲 学的问题和立场的初步定向的百科全书；二是到了19世纪后半叶，它 在讲坛上的优先地位受到哲学史讲座的有力冲击，哲学史逐渐成为 哲学学习导言。它从稳居第一的位置上跌了下来。这一变化也深刻 反映出哲学自我理解的变化。
关于逻辑的讲座又常被称为“逻辑和形而上学”、“逻辑和认识 论”、“逻辑和方法论”、“逻辑和辩证法”。它的内容五花八门，极不统
① 转引自施塔克《作为大学教师的康德》,载于伊希瑞特主编《哥尼斯堡和里加》 第2卷。
一，完全视教师的学派归属、理论兴趣甚至意识形态而定，个人好恶在 其中起着一定作用。19 世纪 30—40 年代，许多大学的教授都是黑格尔 的学生，他们的逻辑讲座带有浓厚的黑格尔色彩。到了 50—60 年代， 逻辑讲座的重点是新康德主义的认识论和方法论。70年代，人们对逻 辑的兴趣逐渐减弱，逻辑讲座在总课程中所占的比重有所减少。
“心理学”包括人类学知识，它和“百科全书”和“逻辑”两门课程一 样，一度也是学生的必修课。19世纪时有的人文中学也开设心理学。 它类似哲学预科，为大学学习作准备。它的内容常和实践哲学或者 伦理学有所交叉，它也常探讨认识论的一些问题，又和逻辑发生牵 连。它具有强烈的经验特征，起初是描写性的，然后是实验性的。正 是这种把心理学作为经验科学的处理方式，使得它在19 世纪末从哲 学中独立出来，成为一门自立的专业。
与这些传统哲学课程呈逐渐下降趋势形成鲜明对比的是，哲学 史讲座的开设，呈上升趋势。19 世纪 20 年代时，它在总课程中所占 比重还不到9到60年代以后，占到1/4强。这一增长趋势贯穿整 个 19世纪。18世纪时，哲学史还不是课堂教学的真正对象，教师们 惯用的办法是把它作为对哲学百科全书或哲学科学的补充，至多只 在以体系为导向的理论中提到一些哲学史知识，也就是说，哲学原理 附带哲学史。18—19世纪之交，哲学史的这种附属地位出现了转机。 当时出现了不少讲述哲学史的大部头作品，它们很快就在课堂上得 到充分利用，这就引起了人们对哲学史的强烈兴趣。著名哲学史家 特讷曼(Tennemann)在1798—1819年期间发表了12卷本的《哲学史》 (Geschichte der Philosophie),这在当时算得上是一部全面和有影响的 著作，黑格尔就是它的一名读者。特讷曼在此基础上写成的并于1812 年出版的《哲学史概貌》(Grundriss der Geschichte der Philosophie),成为 学生们了解纷繁复杂的2000年哲学发展史的简短指南。① 特讷受还是 最先把哲学史作为讲座内容的人之一。创作哲学史的热情在德国古
① 参见特讷曼《哲学史》,莱比锡，1798—1819;特讷曼：《哲学史概貌》,马堡， 1812。
典哲学发展晚期达到高潮，并且没有随着古典哲学的终结而消亡，而 是贯穿整个19世纪。康德没有开设过哲学史讲座，而黑格尔自1802 年首次开设哲学史讲座后，在随后的年月里共开设了九次。毫无疑 问，黑格尔对哲学史的影响是巨大的，他的《哲学史讲演录》至今仍是 人们喜爱和常引用的哲学史读本之一，即使是他的敌人也不否认他 在这一领域的成就。
为什么当时人们对哲学史的兴趣如此之大呢?其主要原因在 于，哲学史开始逐渐取代逻辑而成为哲学导言。1808年，哈特曼(N. Hartmann)在一次演讲中提到，应该让学院哲学课程从一种历史性的 定向开始，以便在这种历史性知识的基础上更好地去理解对哲学的 系统性阐述。100年之后，尽管关于哲学史能否作为哲学课程导言的 争议并没有结束，但是在大学里，把哲学史作为“入门科学”的做法已 经普及并固定下来。1865年，在柏林大学哲学系课程表上，就把哲学 史列在各门课的首位。学习哲学大有变成就是学习哲学史的趋向。 当时的哲学史讲座，除了一些普及性通史讲座外，主要集中在三 大断代史上：“古代哲学或希腊哲学”;“近代哲学史”,通常加上小标题 “自笛卡尔”或“自培根”;“当代哲学史”,小标题常是“从康德开始”。 至于就某个专门学科，例如宗教或道德，举办历史讲座，这种做法则 比较少见。哲学史课的习惯做法是以单个哲学家及其著作为中心。 在1820—1821年和1855—1856年的学期讲座课中，以下 10 位哲学 家是出现频率最多的(以教师开课多少为序):亚里士多德、黑格尔、 柏拉图、康德、谢林、施莱尔马赫、斯宾诺莎、歌德、费希特和赫尔巴特。 一些以某位哲学家为专题的课，往往只集中研讨他的单部经典著作， 例如在关于柏拉图的课上毫无疑义地是讲他的《对话集》(《会饮篇》、 《斐多篇》等),亚里士多德是《形而上学》、《动物学》和《尼各马可伦理 学》,康德是《纯粹理性批判》,谢林是《自然哲学》,黑格尔常常是《逻辑 学》和宗教哲学，歌德几乎总是《浮士德》。
德国古典哲学大师们受到重视的程度也随哲学年历的变迁而变 化着。19世纪 40年代的“思想大师”毫无疑问是黑格尔。与之相应， 关于黑格尔的讲座在那段短时期内达到数字的高峰。而在50年代后，很少有人还在开设黑格尔哲学的讲座。19世纪上半叶关于康德 的讲座既不多又分散，但是到了70年代，随着新康德主义的兴起，有 关康德的讲座剧增，康德一时间似乎成为新一代哲学教授的“翻译” 关于费希特的讲座本来就不多，排在施莱尔马赫和歌德之后，通常是 在与康德、谢林和黑格尔哲学的联系中提到费希特。值得一提的是， 从18世纪直到 20世纪初，歌德连同他的《浮士德》都是哲学教授们所 热衷的话题，1925年还有位教授将其作为自己讲座的主题。今天，歌 德已经基本上远离哲学系，但他一直在文学系中稳坐第一把交椅。
三授课方式：“康德式”或“黑格尔式”
老师讲课的方式主要有两种：一种可称为“康德式”,即任课教师 以他人的著作作为讲课时的教科书，而把自己的思想写成专著去发 表，当然他们在讲课时也会掺杂进自己的一些观点；另一种就是“黑 格尔式”,即给学生指定自己的著作作为教科书，讲课时主要阐发自 己的理论，不过也经常会提到他人的思想作为参照。教师们开设的 课也各有千秋，他们都有自己的研究重点，一个人每学期开设的课都 各不相同，一般来说，二三年左右把这些重点重复一遍。从总体来 看，直到19世纪，德国大学哲学系的讲座方式无非是老师照着讲稿 念，学生在桌上拼命记，因而对这种教师“纯念稿”和学生“纯记录”的 做法的批判也一直贯穿着整个19 世纪。新的教育观念是，借鉴自然 科学的教学法，让学生积极参与进来，在教师和学生间建立更加紧密 和活跃的关系。这就导致了一种新教学方式的产生和制度化，它就 是讨论课(Seminare)。讨论课既是专业学习的一个重要方面，从事研 究的一种方式，又是教育的一种工具。高年级学生必须参加讨论课， 它以研讨哲学家及其著作为主，学生们在教师的指导下，学习如何对 哲学文本进行解读和处理，为自己今后的独立思考和研究打下基础。 讨论课是德国人在大学教育中创造的一种新教育手段，它为世界各 国的大学所认可和接受。今天，讲座课和讨论课基本上成为各国大 学哲学教学的两种主要形式。
